2014(e)ko ekaina 3, asteartea

Unidad 7 - Proyecto de Investigación

Proyecto de Investigación

El siguiente proyecto de investigación gira en torno a una pregunta relacionada con el aprendizaje basado en proyectos.  He seguido, como si de un borrador se tratara, la propuesta de guión que  nos han compartido en google docs. A continuación, paso a desarrollar mi trabajo de investigación. Muchos son los interrogantes que podemos plantearnos. 

Título del proyecto: 

Los ABP y sus resultados de aprendizaje.


Problema al que se le quiere dar respuesta 
Comienzo mi investigación evidenciando una serie de datos para poder dar respuesta a mi pregunta. Esto es lo que ya sabemos sobre los ABP:

  • Que el ABP tiene efectos positivos sobre el aprendizaje está popularmente aceptado. Los estudios científicos realizados apoyan esta hipótesis. 
  • Según Willard y Duffrin (2003), el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral.
  • En el estudio realizado por Rodríguez-Sandoval et al (2010) hallaron que respecto al proceso de investigación que habían realizado los alumnos, el 30% de los estudiantes reportaban que habían aprendido bien y el 60% muy bien.
  •  Según Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), los alumnos que trabajan por proyectos mejoran su capacidad para trabajar en equipo, ponen un mayor esfuerzo, motivación e interés, aprenden a hacer exposiciones y presentaciones, mejoran la profundización de los conceptos, tienen menor estrés en época de exámenes, la asignatura les resulta más fácil, amena e interesante, detectan los errores antes, tienen una mejor relación con el profesor, abordan temas transversales a otras asignaturas, y mejoran la relación con los compañeros.
  • Los alumnos que aprenden a través de ABP presentan  mejores calificaciones en las pruebas que los alumnos en un grupo normal, desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo, aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un periodo de tiempo más largo que con un método tradicional (Mioduser & Betzer, 2007).


    ¿Qué sabemos ya de este tema?
    Muchos son los estudios y los documentos que voy leyendo y encontrando muy interesantes para su revisión. Citaré los más significativos con respecto al tema que he escogido: el primer enlace nos centra y hace reflexionar sobre las ventajas que se obtienen a partir de los trabajos colaborativos.http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/32.htm He revisado también una muy buena guía para evaluar los  ABP enhttp://www.edutopia.org/pdfs/guides/edutopia-guia-diez-consejos-para-evaluar-PBL-espanol.pdf
    Por último, comparto una entrada de nuestro profesor Fernando Trujillo http://blog.fernandotrujillo.es/abpintef-que-aporta-principales-dificultades/ donde nos da las pistas fundamentales para comprobrar los resultados y lo que aportan este tipo de proyectos. 


                                              
Datos  para la observación del problema 

Para poder obtener todos los datos necesarios que den respuesta a mi pregunta de investigación, obligatoriamente tendré que observar, evaluar (mediante rúbricas) y contrastar la información obtenida.
Las Rúbricas se utilizan por muchas razones: son herramientas muy valiosas que sirven para evidenciar el aprendizaje, pueden mejorar  el desarrollo de las actividades del estudiante, así como también las del profesor,  apoyando la claridad y precisión de las expectativas; Además los resultados pueden  ser utilizados para mejorar la calidad del trabajo y del su aprendizaje del alumno. 



De este modo podremos tratar los datos teniendo en cuenta que esta evaluación:
  • Resume gráficamente los criterios de evaluación del proyecto, facilitando a los alumnos una guía de progreso en su trabajo. De seguirla correctamente, les conducirá hacia el éxito en la tarea.
  • Fomenta la revisión de su trabajo por parte de los estudiantes, antes de ser entregado al profesor.
  • Permite al profesorado organizar cuantitativa y cualitativamente la evaluación del proyecto, reduciendo la subjetividad de la misma.
  • Facilita la evaluación integral de las competencias básicas que intervienen en el proyecto y equilibra el resultado académico mediante un adecuado trabajo de las inteligencias múltiples del alumnado. 

Análisis e interpretación de los datos

Sigo avanzando en el proceso de investigación y se plantea ahora el interrogante siguiente: cómo analizar e interpretar los datos que se obtengan. Los resultados irán siendo recogidos en distintas fases del trabajo, para ir cotejando y considerando hasta qué punto los alumnos van consiguiendo los objetivos marcados en cada uno de los momentos del aprendizaje.
  Para el proceso de evaluación del proyecto y su implantación se puede utilizar la técnica de cuestionario y observación. La elección de estas técnicas responde a los objetivos del proyecto y a la necesidad de obtener información del proceso y dinámica de funcionamiento de cada uno de los grupos de estudiantes.
Se evalúa los estados de avance y los productos finales del proyecto (informe y exposición final), para lo cual se utilizan pautas de observación y rúbricas de desempeño. Además, se pueden utilizar también la estrategia de autoevaluación y heteroevaluación, y  cuestionarios con preguntas abiertas y listas de cotejo.


Difusión 

El presente proyecto de investigación tendrá una difusión fundamental en el blog de la clase. Resulta primordial contar con apoyos y aunque en este curso no ha podido ser algun@s compañer@s se han interesado y creo que podré difundirlo a un mayor nivel en mi Centro. 

Conclusiones finales

No hay duda de que muchas otras metodologías activas tienen resultados positivos en el aprendizaje, pero el hecho de seguir un método sistemático como el ABP nos “garantiza” la adquisición de ciertos aprendizajes y destrezas como el estudio autónomo, la búsqueda de información, la elaboración de presentaciones, el trabajo en equipo, la planificación del tiempo, la capacidad de expresarse de forma adecuada, en definitiva, lo que se ha venido llamando habilidades del Siglo XXI.
A pesar de todas las dificultades encontradas en su aplicación, lo que no lleva lugar a debate es que el ABP es un método que engancha a los alumnos, y una vez conseguido esto, podremos llegar casi hasta donde queramos con ellos.

2014(e)ko ekaina 1, igandea

Unidad 7 - Red de Aprendizaje

Red de Aprendizaje

Esta es la Red de Aprendizaje con los agentes que van a intervenir en nuestro Proyecto El Cuentacuentos de San Jose.


El blog se la clase será una herramienta fundamental para conseguir nuestros objetivos y para difundir nuestro Proyecto.
Las familias pueden acceder al blog tendrán la opción de ser parte activa del Proyecto.
Además espero que mis socias Nati Pérez, Asunción Boix y Pilar Morón me ayuden difundiendo este Proyecto en sus redes y círculos, posibilitando el enriquecimiento a través de ideas y aportaciones de otr@s compañer@s y colaborador@s.

Unidad 6 - MooCafeBilbao

MooCafeBilbao




Sin estar todavía en la Unidad 6 leo en facebook que hay una convocatoria para un MooCafé, ¿Qué será eso? me pregunto yo y rápidamente leo a una compañera (Marian) que propone hacer uno en Bilbao. Sigo la convocatoria y aunque no muy convencida decido darme ha conocer y apuntarme. No sabía a lo que iba pero, bien es cierto que Marian organizó muy bien el encuentro y pude disfrutar de un café más que agradable y muy instructivo.




Os dejo la crónica de Marian (a la que espero que no le importe que se la tome prestada) muy acertada y os aviso que ya tenemos una segunda quedada organizada.

MooCafeBilbao por Marian(@Hautatzen)

Siendo parte del trabajo de la unidad 6, se nos propone participar en un MOOCafé. Pregunto en Twitter y en Facebook si hay gente de Bilbao para juntarnos, empiezan a surgir nombres, parece que estamos dispuestos a juntarnos.  Garbiñe Larralde plantea una hora, yo digo que me da igual, hasta que Fernando Trujillo se nos pone nervioso y grita: ¡Convocadlo ya! (faltaba menos de una semana para la fecha propuesta, 15 de Mayo) Así que voy corriendo a Evenvrite(que jamás lo había usado) y abro una cuenta y la convocatoria sin ni siquiera estar segura de si lo he hecho bien. Cuando Garbiñe se apunta y veo que 'funciona' me quedo más tranquila. Ya somos dos. Detrás y en un par de días, otras 12 personas aparecen en la lista y entonces los nervios son ¿tendremos sitio en el bar?, así que llamo para contar lo que queremos hacer y después de ser un poco reticentes me reservan una mesa.


Pasa la semana y llega el jueves con muchas ganas de ver a gente que ya conozco perosobretodo con ganas de desvirtualizar a gente que sigo lo que hacen y que trabajan de modo admirable. Y además se apunta gente que no está realizando el MOOC, con lo que resulta más enriquecedor.
Nos encontramos por fin, nos presentamos, pedimos nuestros cafés y nos sentamos, sacamos nuestros trastos tecnológicos para comenzar y... ¡¡¡NO PUEDE SER.... NO FUNCIONA LA WIFI!!!


Y así, sin internet, nos centramos, no sé si en llegar muy lejos, pero si en charlar.

Comenzamos por el MOOC (intentamos tener de referencia el cuestionario que preparé, aunque sin que fuese algo estrictamente necesario), con perdón de los que asistieron que no estaban realizando el curso.

  • La valoración que hicimos resultó muy positiva y la mayoría nos hemos sentido muy a gusto realizándolo por lo que hemos aprendido, por el acceso a un claustro virtual de gente interesante, por los contenidos bien estructurados, por las tareas claramente definidas y acordes a los contenidos.
  • No se salva con ningún positivo la tan traida y llevada 'Evaluación entre iguales', la opinión fue unánime pensando que sería conveniente que fuese obligatorio firmar y justificar la puntuación más allá de la rúbrica. 
  • Hemos vivido en 'propias carnes' eso de aprender haciendo.
  • Al principio resulta un poco agobiante por exceso de información y herramientas 
  • Desconocer muchas herramientas digitales a veces hace que se retrase el ‘devenir’ de los contenidos de la unidad, porque ‘pierdes el tiempo’ en investigar y aprender el funcionamiento de la herramienta para luego centrarte en el contenido que tienes que plasmar con esa herramienta. Las herramientas no deberían dificultar el acceso a los contenidos y la elaboración de los mismos.
  • ¿Faltaría alguna unidad sobre cómo diseñar actividades?
  • Bromeamos sobre eso de que son 40 horas lo que se supone que dura el curso ¿seguro?...
Seguimos hablando no solo sobre la metodología ABP , más casi sobre cómo se trabaja en general en los centros y aquí, la verdad, es que hicimos una gran terapia de grupo que no creo que convenga escribirla (tampoco sabría de todo lo que dijimos). Estábamos presentes personas con circunstancias y trayectorias muy distintas. Eso si, nos quedamos a gusto.

Como conclusión, mas allá de las ideas, conocer a las personas fue todo un placer, disfrutar de la variedad de colores: desde situaciones distintas,  de proyectos, de gente que ha trabajobien desde dirección, desde un berritzegune, desde una sustitución, desde un centro público o privado... en definitiva de gente nada amirilluzca:


Así se fue el tiempo, nos gustó y decidimos que en cuanto acabe el MOOC volveremos a juntarnos para seguir charlando.
Gracias a todos 

Unidad 6 - Analisis DAFO

Analisis DAFO

La tarea de esta unidad consiste en realizar un análisis del Proyecto teniendo en cuenta las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

La metodología que lleva consigo el Aprendizaje Basado en Proyectos es muy poco conocida en mi centro de trabajo. Bien es verdad, que a nivel individual varios son los docentes que han puesto en práctica proyectos en sus aulas, pero a un nivel muy individual y puntual y en muchos casos el resto del profesorado no ha tenido noticias de ello. Por ésto creo que hace falta una base y un punto de partida común para compartir experiencias y sobretodo para difundirlas. Creo que ésto último a menudo es lo olvidamos sin tener en cuenta que un Proyecto tiene que tener una fase de difusión aunque sea a un nivel muy pequeño, no se puede quedar en el aula tiene que salir: a otras clases, a las familias, a otr@s profesor@s... y enriquecerse con las aportaciones que nos puedan dar.

Los puntos fuertes del DAFO serían esa base necesaria para trabajar por Proyectos a nivel de centro y no solo a un nivel individual y puntual.



Aquí os dejo mi análisis DAFO sobre mi Proyecto El Cuentacuentos de San Jose a ver qué os parece:



      Como podéis observar en mi centro el trabajo por proyectos no está muy extendido, yo llevo poco tiempo trabajando en este centro y también  es verdad que seguramente algunos profesores en sus aulas realizan proyectos pero la difusión es prácticamente nula. Como fortalezas veo compañer@s interesad@s y ésto me invita a pensar en posibles aliados para posibles proyectos.
      Del mismo modo en mi centro estamos trabajando en trabajo cooperativo muy vinculado con el ABP por ésto veo una puerta abierta. Como expongo en el análisis veo amenazas y debilidades pero también oportunidades y fortalezas que espero poder utilizar en favor del Aprendizaje Basado en Proyectos.

2014(e)ko maiatza 25, igandea

Unidad 5 - Justificación de la evaluación

Justificación de la evaluación


La Rúbrica se sitúa en un modelo de evaluación formativa, cuya característica esencial es que ofrece retroalimentación, tanto al docente, como al propio alumno acerca de su progreso académico. La idea de una evaluación formativa no sólo debe recoger el hecho de que el profesor pueda utilizar las evidencias, el resultado de la evaluación, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; sino que también debe implicar a los lectores, para hacerles conscientes de sus puntos débiles y fuertes a través del manejo (en teoría vygotskiana) de instrumentos de pensamiento (estrategias) que le enseñen a autoevaluarse y a autorregular su propio aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a controlar su propio rendimiento, a plantearse nuevos objetivos de mejora, y a utilizar para ello estrategias que le ayuden a lograr metas de conocimiento.
La Rúbrica, por tanto, se caracteriza por ser un instrumento de autoevaluación de la fluidez lectora que:
• Se utiliza como un recurso de coevaluación y autoevaluación entre alumnos.
• Otorga al estudiante la capacidad de autocontrolar el proceso que sigue para mejorar su fluidez lectora.
• Es un instrumento que se diseña con el objetivo de que los alumnos presten una atención especial a la comprensión del texto durante su aplicación, no a leer velozmente.
• Comprende varios descriptores que explican los diferentes componentes del constructo fluidez lectora, como por ejemplo: lectura expresiva, tono, fraseo adecuado, ritmo lector y comprensiónEl lenguaje que se utilice para definir los descriptores de una rúbrica debe ser familiar para los estudiantes, dado que son ellos quienes van a utilizarlos para valorar la fluidez lectora de sus compañeros y, por ende, la suya propia.
• Los descriptores de las rúbricas se gradúan en función de los diferentes niveles de logro del lector, expresados en términos de una escala (por ejemplo: Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o alternativamente términos numéricos (4, 3, 2, 1), que al final se pueden sumar para poder determinar una resultado global más concreto en fluidez: (A, B, C; ó nivel Alto, Medio o Bajo).
• Es fácil de utilizar.
• Fomenta el que los lectores adquieran competencia metacognitiva en el seguimiento y control de su nivel de fluidez lectora.
• Su uso frecuente incrementa la regulación del propio proceso de aprendizaje de la lectura fluida.
• Debe formar parte del portfolio individual de lectura de cada alumno, como una muestra más de su competencia, en términos de logro en fluidez y comprensión lectora, ante su profesor y sus padres.

1.- Fases para enseñar a los alumnos a usar las rúbricas
Antes de entregar una rúbrica a un alumno para que la utilice (una error que frecuentemente se comete) es necesario llevar a cabo un proceso de andamiaje con los alumnos, que debe dirigir el propio profesor. Aquí sugerimos tres fases, a trabajar durante el tiempo que el docente considere conveniente (¿un par de semanas?) en las siguientes tareas:
• Modelado inicial del uso de la misma por parte del profesor. Este proceso de modelado debe hacerse de un modo extensivo en el tiempo. Es aconsejable elegir cada vez un descriptor (o un par de ellos como máximo) y sus distintos niveles de logro, para facilitar que el alumnado se familiarice con su significado. Es aconsejable, por tanto, trabajar cada descriptor y sus niveles de logro independientemente. Para tal fin, el docente llevará a cabo la lectura de un texto elegido previamente, y les mostrará el sentido y la realización práctica que tiene dicho descriptor (por ejemplo: “Lee con expresividad”).
• Práctica supervisada de coevaluación por parejas. Tras la elección de un texto corto y adecuado al nivel del alumnado, uno de los dos estudiantes lee todo el texto. Al final, o durante la lectura, el otro consulta la rúbrica y le asigna a su compañero una puntuación que defina, según él, el nivel de logro en el descriptor de fluidez respectivo. Posteriormente, se cambiarán los papeles y el primer alumno será quien ahora haga de evaluador de su otro compañero.
• Puesta en común con todo el grupo, para reflexionar sobre los problemas que los alumnos se hayan encontrado a la hora de interpretar o utilizar los descriptores o los distintos niveles de logro de la rúbrica que se utilice.
• Todas las rúbricas deben formar parte del portfolio de lectura de cada alumno.

Es necesario señalar algunas sugerencias importantes en el manejo de una rúbrica:
• El estudiante lee un texto, o puede haberlo grabado previamente, que sea adecuado a su nivel lector
• El profesor, u otro compañero del alumno, escucha la lectura que éste está llevando a cabo, o que haya grabado previamente tras haberla entrenado.
• El tiempo de escucha de una lectura no debe sobrepasar los 2 ó 3 minutos.

• Al acabar la audición, o durante la misma, el docente, o el alumno que hace de observador-evaluador, consulta la rúbrica y asigna la puntuación adecuada que se corresponda con eltipo de nivel de desempeño en cada descriptor.

• Por último, se intercambian los papeles y quien hizo de lector ahora hará de evaluador. Es importante que, quien haya escuchado la lectura, proporcione retroalimentación al estudiante, señalándole aquellos descriptores que, según su criterio, caracterizan la lectura que ha hecho. Estas observaciones ayudarán, tanto al lector como al compañero que está evaluando, a mejorar el control metacognitivo, sobre sus propios desempeños y su conocimiento de la tarea (Calero, 2011).

Unidad 5 - Línea del tiempo

Linea del tiempo

En esta tarea se nos pide una línea del tiempo de nuestro Proyecto y concretar en que momentos se tomarán datos para la evaluación y que se evaluará. Las rúbricas de la tarea anterior nos detallan las evidencias que deseo obtener y esta línea el proceso que pien so seguir para ello.
Tanto las rúbricas como la línea del tiempo están puestas en común con algunas de las socias de mi Proyecto pero no con todas por falta de tiempo.



Unidad 5 - Rúbrica del Proyecto

Rúbrica del Proyecto El Cuentacuentos de San Jose



A continuación, presento las rúbricas que voy a utilizar en mi Proyecto El Cuentacuentos de San Jose

* La primera rúbrica ha sido elaborado por Víctor Solis, un docente de “The Magellan International School” en Austin, Texas, un centro que ofrece un programa de inmersión en español. La utilizaré para que sean l@s propi@s alimn@s los que evaluen su trabajo en este Proyecto: 



* La segunda rúbrica la utilizaré porque me parece imprescindible evaluar el trabajo cooperativo al realizar este Proyecto y para ello utilizaré la siguiente rúbrica:

* Por último, utilizaré una tercera rúbrica para evaluar los artefactos digitales:

Con estas tres rúbricas creo que obtendré toda la información necesaria sobre la evolución del alumnado y del Proyecto así como de la aparición de posibles mejoras para cursos posteriores.